Formation professionnelle : comment ancrer et transférer les apprentissages ?
Que reste-t-il réellement d’une formation quelques semaines plus tard ?
Une méthode comprise et mémorisée trouve-t-elle naturellement sa place dans le travail ?
Quelles conditions permettent d’ancrer les apprentissages, puis de les transférer dans les pratiques professionnelles ?
Une formation peut être appréciée, créer une dynamique stimulante et donner aux participants l’envie d’expérimenter. Cette expérience compte. Son efficacité durable se révèle cependant dans la suite du parcours : ce qui reste disponible en mémoire, ce qui peut être retrouvé au moment utile et ce qui devient réellement mobilisable face à une situation de travail.
Deux processus complémentaires entrent alors en jeu. L’ancrage consolide les apprentissages. Le transfert permet de les utiliser, de les adapter et de les maintenir dans l’activité professionnelle.
Apprentissage, Ancrage et transfert : des dimensions à distinguer
Acquérir un apprentissage
Pendant la formation, un participant peut comprendre un concept, découvrir une méthode ou réussir une activité. Il sait, par exemple, identifier les étapes d’un feedback constructif, analyser un cas client ou conduire une séquence d’entretien dans le cadre sécurisé d’une simulation.
Cette première acquisition constitue une étape décisive. Elle renseigne toutefois sur ce que la personne parvient à réaliser dans les conditions proposées pendant la session.
Ancrer les apprentissages
L’ancrage désigne la consolidation des connaissances, des méthodes et des compétences. L’apprentissage reste accessible après la formation : le participant peut retrouver une information, l’expliquer avec ses mots, reconnaître une situation dans laquelle elle devient utile et la mobiliser sans dépendre constamment de son support.
L’entraînement répété, l’espacement, la récupération en mémoire, le feedback et l’analyse des erreurs contribuent à cette consolidation.
Transférer les apprentissages
Le transfert correspond à l’utilisation des acquis dans le travail réel. Il demande de généraliser ce qui a été appris, de l’adapter à une situation parfois différente de celle rencontrée en formation et d’en maintenir l’usage dans le temps.
Guy Le Boterf distingue justement le fait de disposer de ressources et la capacité à agir avec compétence en situation. Cette différence éclaire tout l’enjeu : l’ancrage rend l’apprentissage disponible ; le transfert le rend opérant.
A-t-on vraiment un style d’apprentissage ?
La croyance selon laquelle chaque personne posséderait un style d’apprentissage stable reste très présente. Certains participants se décrivent comme visuels, d’autres comme auditifs ou kinesthésiques. Ces préférences traduisent souvent un rapport plus confortable à certains supports ou à certaines manières de travailler.
Les recherches de Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer et Robert Bjork invitent toutefois à distinguer préférence et efficacité. Leur revue de la littérature ne montre pas qu’un contenu serait systématiquement mieux appris lorsqu’il est présenté selon le style déclaré par la personne.
Cette conclusion laisse toute leur place aux différences individuelles. L’expérience, le niveau de maîtrise, la familiarité avec le sujet, les besoins d’accessibilité et les préférences influencent la manière d’entrer dans une formation, sans constituer une identité pédagogique fixe.
La variété des modalités conserve ainsi son intérêt pour des raisons plus solides : soutenir l’attention, faciliter la compréhension, favoriser l’expérimentation et mobiliser différents raisonnements. Leur pertinence se mesure à leur contribution aux apprentissages visés, plutôt qu’à leur correspondance avec une catégorie attribuée aux participants.
Une formation commence avant…son début!
Une invitation arrive dans l’agenda. L’intitulé reste général, les attentes demeurent floues et les dossiers continuent de s’accumuler. La formation commence alors avec une question implicite : pourquoi suis-je ici ?
La manière de présenter le parcours influence l’engagement avec lequel chacun y entre. Une formation reliée à des situations précises, à des besoins identifiés et à de futures occasions d’application possède déjà une signification professionnelle.
Philippe Carré décrit l’« apprenance » comme un ensemble de dispositions favorables à l’acte d’apprendre. Elle associe notamment le fait de vouloir, de savoir et de pouvoir apprendre. Les travaux d’Edward Deci et Richard Ryan complètent cette lecture en soulignant le rôle de l’autonomie perçue, du sentiment de compétence et de la qualité des relations dans la motivation.
Le sens donné à la formation, les attentes exprimées, la disponibilité mentale et l’organisation de la charge de travail façonnent donc l’expérience avant même le premier apport. Lorsque ces repères manquent, une partie du temps de formation sert à reconstruire l’utilité du parcours et à remobiliser le groupe.
Une formation vivante produit-elle toujours de l’apprentissage ?
Les participants échangent, répondent aux questions et prennent part aux activités. La salle est dynamique et les réactions sont positives. Ces signes contribuent à la qualité de l’expérience, sans montrer à eux seuls ce que chacun est en train d’apprendre.
Stanislas Dehaene identifie l’attention, l’engagement actif, le retour d’information et la consolidation parmi les piliers de l’apprentissage. L’engagement actif se joue d’abord dans l’activité mentale : chercher une réponse, anticiper une conséquence, choisir entre plusieurs options, tester une hypothèse et ajuster son raisonnement.
Écouter la présentation d’une méthode de conduite d’entretien permet d’en découvrir les principes. Analyser un échange difficile, choisir une manière d’intervenir et expliquer ce choix oblige déjà à les mobiliser.
L’activité visible prend donc sa valeur par le travail intellectuel qu’elle suscite. Une formation dynamique favorise l’apprentissage lorsqu’elle conduit les participants à décider, expérimenter, comparer et comprendre les effets de leurs choix.
Émotions, plaisir et sécurité : créer les conditions pour essayer
Le plaisir peut soutenir la curiosité, l’attention et l’envie de participer. Il facilite l’engagement sans constituer, à lui seul, une preuve d’apprentissage.
L’approche du Funny Learning développée par Brigitte Boussuat et Jean Lefebvre met en avant la variété des séquences, l’interaction, l’expérimentation, le mouvement, l’émotion et le plaisir d’apprendre. Elle apporte une respiration utile aux formations professionnelles, à condition que chaque activité serve un objectif identifiable.
Une simulation peut faire apparaître les effets de la pression sur la communication. Un exercice collectif peut révéler la circulation de l’information dans une équipe. La portée pédagogique naît ensuite de la verbalisation : ce qui s’est passé, les choix réalisés, leurs effets et les enseignements transposables.
La sécurité dans l’apprentissage complète cette dynamique. Poser une question, reconnaître une difficulté ou essayer une nouvelle posture demande un cadre relationnel protecteur. La manière dont les erreurs et les hésitations sont accueillies influence directement la qualité des expérimentations.
Observer, expérimenter et apprendre avec les autres
Dans le travail comme en formation, les compétences se construisent aussi au contact des pratiques des autres. Albert Bandura désigne ce mécanisme par le terme d’apprentissage vicariant : une personne observe un comportement, en repère les effets, le mémorise, puis tente de le reproduire ou de l’adapter à sa propre situation. Ce processus mobilise l’attention, la mémorisation, la reproduction et la motivation à agir.
Observer un collègue conduire un entretien, reformuler une objection ou réguler une tension donne ainsi accès à des éléments difficiles à saisir dans une fiche méthode. Le rythme, les silences, le choix des mots, les réactions de l’interlocuteur et les ajustements réalisés en direct rendent la pratique plus concrète et plus facilement mobilisable.
L’apprentissage vicariant ne se confond pas totalement avec l’apprentissage entre pairs, même si les deux se complètent. Le premier repose principalement sur l’observation et le modelage. Le second se développe dans les échanges, les confrontations de points de vue, les retours d’expérience et les essais menés ensemble.
Le groupe joue alors un rôle structurant. Il offre plusieurs manières de comprendre une situation, permet de comparer des approches et rend visibles des stratégies que chacun n’aurait pas nécessairement envisagées seul. Lorsqu’un participant explique son raisonnement, observe celui d’un autre ou reçoit un retour précis, il enrichit ses propres repères et ajuste sa manière d’agir.
Jean Lave et Étienne Wenger ont prolongé cette perspective en montrant que l’apprentissage s’inscrit dans la participation à des pratiques sociales. Les savoirs circulent lorsque les professionnels peuvent observer, essayer, confronter leurs approches et formaliser leur expérience.
Les échanges entre pairs, les observations croisées, les retours d’expérience et les communautés de pratique prolongent ainsi la formation. Ils contribuent à l’ancrage en réactivant les acquis, puis au transfert en permettant à chacun de les adapter aux réalités de son métier.
Répéter, récupérer et recevoir du feedback
À la fin d’une formation, les supports restent souvent accessibles. Leur relecture crée une impression de familiarité, mais retrouver une information sans l’avoir immédiatement sous les yeux sollicite davantage la mémoire.
Les travaux initiés par Hermann Ebbinghaus, puis les recherches contemporaines sur l’espacement, montrent l’intérêt de répartir les sollicitations dans le temps. Les études d’Henry Roediger et Jeffrey Karpicke mettent également en évidence les effets de la récupération active : chercher une réponse contribue à renforcer sa disponibilité future.
Quelques pratiques simples prolongent cet effort : une question de rappel, un quiz différé, une reformulation sans support ou une nouvelle situation mobilisant une notion déjà abordée.
Le feedback donne ensuite une direction à l’ajustement. Un retour précis sur un comportement observable aide à comprendre l’écart entre l’intention et l’effet produit. L’erreur devient alors une information exploitable, suivie d’une nouvelle tentative.
Transformer l’expérience en apprentissage
Participer à une simulation ou vivre une situation professionnelle marquante crée une expérience. L’apprentissage se construit lorsque cette expérience est analysée, mise en mots et reliée à des repères réutilisables.
Donald Schön a montré la place de la réflexion dans et sur l’action professionnelle. Guy Le Boterf relie également la réflexivité à la capacité de tirer des enseignements de son expérience pour agir avec davantage de pertinence.
Le débriefing joue ici un rôle central. Après un exercice ou une situation réelle, il permet de distinguer les faits, les interprétations, les effets produits et les choix possibles pour la suite.
Une expérience analysée nourrit l’ancrage. Une nouvelle expérimentation dans le travail ouvre le transfert. Cette boucle entre action, réflexion et nouvel essai transforme progressivement une méthode apprise en ressource professionnelle.
Transposer les apprentissages dans les pratiques
Une formation peut avoir produit de véritables apprentissages sans provoquer immédiatement de changement visible. Les participants ont compris une méthode, se sont entraînés et peuvent encore la restituer. Le passage dans les pratiques dépend ensuite de leur capacité à l’utiliser dans des situations réelles, mais aussi de la place que l’entreprise accorde à cette mise en application.
Le transfert gagne à être préparé avant même la formation. Les situations professionnelles concernées, les comportements attendus et les premiers usages possibles peuvent être clarifiés en amont. Une formation à la conduite d’entretien prend ainsi une autre portée lorsque chacun sait dans quel contexte il pourra expérimenter les acquis et sur quels points porter son attention.
Le retour au travail constitue une étape du parcours, plutôt qu’un simple retour à l’activité habituelle. La mise en application devient plus accessible lorsqu’une première expérimentation est prévue rapidement : conduire un entretien avec une nouvelle trame, tester une reformulation face à un client, utiliser un outil de régulation pendant une réunion ou modifier la manière de préparer un feedback.
Le soutien du management joue alors un rôle déterminant. Un échange avant la formation permet de donner du sens au parcours. Un point réalisé après la session aide à choisir un objectif d’application réaliste, à anticiper les difficultés et à observer les premiers effets. Ce suivi gagne à rester concret : quelle pratique tester, dans quelle situation et quel retour organiser ensuite ?
Les recherches de Baldwin et Ford sur le transfert montrent que l’application des acquis dépend à la fois de la personne, de la conception de la formation et de l’environnement de travail. Guy Le Boterf souligne également qu’une compétence se manifeste dans la capacité à mobiliser des ressources de manière pertinente en situation. Le temps disponible, l’autonomie, les outils accessibles et la possibilité d’expérimenter influencent donc directement l’évolution des pratiques.
L’ancrage continue parallèlement à se construire. Des rappels espacés, une question de réactivation, un retour d’expérience ou une nouvelle mise en situation permettent de retrouver les acquis et de les consolider. Les échanges entre pairs soutiennent aussi cette continuité : chacun peut partager ce qu’il a essayé, comparer les résultats obtenus et ajuster son approche à partir de situations concrètes.
Les supports jouent un rôle utile lorsqu’ils accompagnent l’action. Une fiche synthétique, une grille d’observation, quelques questions repères ou un exemple de formulation peuvent faciliter l’utilisation d’une méthode au moment où le besoin apparaît. Leur fonction consiste moins à résumer toute la formation qu’à rendre les apprentissages immédiatement mobilisables.
L’évolution devient visible à travers des comportements précis : une question posée différemment, un entretien mieux structuré, une objection davantage explorée, une tension traitée plus tôt ou une réunion conduite avec de nouveaux repères. Observer ces changements permet d’apprécier la portée de la formation au plus près du travail réel.
L’ancrage rend les apprentissages disponibles. Le transfert leur permet de devenir des pratiques. Cette continuité repose sur la qualité de la formation, mais aussi sur les occasions de tester, le droit d’ajuster, les retours reçus et l’attention portée aux premières expérimentations.
Une formation durablement efficace se construit ainsi comme un processus partagé. Le formateur crée les conditions de l’apprentissage, l’organisation ouvre les possibilités d’application et les participants transforment progressivement les acquis en ressources professionnelles.
Clarifier les pratiques attendues et les conditions de leur mise en œuvre permet de concevoir des parcours plus étroitement reliés aux réalités du travail. Cette réflexion peut ouvrir sur une formation, un atelier ou un accompagnement adapté aux enjeux relationnels, managériaux et commerciaux de l’organisation.
Patricia Hoareau
Formatrice-consultante Flow Humans
Ressources
- Stanislas Dehaene – Collège de France, Fondements cognitifs des apprentissages scolaires, 2015. Attention, engagement actif, retour d’information et consolidation.
https://www.college-de-france.fr/fr/agenda/cours/fondements-cognitifs-des-apprentissages-scolaires - Philippe Carré, L’apprenance. Un nouveau rapport au savoir, 2020, Dunod. Dispositions et environnements favorables à l’apprentissage des adultes.
https://www.dunod.com/sciences-humaines-et-sociales/apprenance-un-nouveau-rapport-au-savoir - Guy Le Boterf, Développer et mettre en œuvre la compétence, 2018, Eyrolles. Compétence en situation, réflexivité et environnement de travail.
https://www.editions-eyrolles.com/livre/developper-et-mettre-en-oeuvre-la-competence - Brigitte Boussuat et Jean Lefebvre, Former avec le Funny Learning, 3e édition, 2025, Dunod. Expérimentation, interaction, variété et plaisir d’apprendre.
https://www.dunod.com/entreprise-et-economie/former-avec-funny-learning-formation-facilitation-reinventez-votre-pedagogie - Cedefop, Beyond Skills Development: Unleashing Human Potential, 2026. Résultats de l’European Training and Learning Survey sur les conditions d’apprentissage au travail.
https://www.cedefop.europa.eu/en/publications/3099 - Hermann Ebbinghaus, Memory: A Contribution to Experimental Psychology, 1885, traduction anglaise de 1913. Travaux fondateurs sur la mémoire et l’oubli.
https://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus/ - Jean Lave et Étienne Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, 1991, Cambridge University Press. Apprentissage situé et participation aux pratiques sociales.
https://www.cambridge.org/highereducation/books/situated-learning/6915ABD21C8E4619F750A4D4ACA616CD - Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer et Robert Bjork, Learning Styles: Concepts and Evidence, 2008. Analyse critique de l’adaptation aux styles d’apprentissage déclarés.
https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x - Richard M. Ryan et Edward L. Deci, Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being, 2000. Autonomie, compétence et qualité de la relation.
https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf - Albert Bandura, Social Learning Theory, 1977, Prentice Hall. Apprentissage par observation et modelage.
https://search.worldcat.org/title/Social-learning-theory/oclc/2635133 - Nicholas J. Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John T. Wixted et Doug Rohrer, Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and Quantitative Synthesis, 2006. Synthèse des recherches sur l’espacement.
https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354 - Henry L. Roediger III et Jeffrey D. Karpicke, Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention, 2006. Récupération active et rétention à long terme.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x - Donald A. Schön, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, 1983, Basic Books. Réflexion dans l’action et sur l’action professionnelle.
https://www.routledge.com/The-Reflective-Practitioner-How-Professionals-Think-in-Action/Schon/p/book/9781857423198 - Timothy T. Baldwin et J. Kevin Ford, Transfer of Training: A Review and Directions for Future Research, 1988. Modèle de référence sur les facteurs du transfert.
https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x - Kirkpatrick Partners, The Kirkpatrick Model. Réaction, apprentissage, comportement et résultats.
https://www.kirkpatrickpartners.com/the-kirkpatrick-model/
Chez Flow Humans, nous accompagnons les professionnels dans le développement des compétences interpersonnelles, la posture managériale et l’agilité relationnelle, afin de renforcer les dynamiques d’équipe, la relation commerciale, prévenir les tensions et soutenir les transformations.
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